14 de diciembre de 2006
SESIÒN EN LA CUAL SE APROBÓ LA
LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL
Sr. Macaluse.-
Señora presidenta: para comenzar quiero señalar que considero que en un debate sobre educación hay que evitar hacer planteos maniqueos, porque la verdad tiene muchos matices.
Por eso quiero comenzar diciendo que amo a Evita, al peronismo de la Justicia social, del estatuto del peón, de los derechos laborales de los trabajadores, de la distribución del ingreso y de la epopeya de la resistencia, pero no puedo decir que amo al peronismo que se abrazó con Isaac Rojas, que llevó a María Julia Alsogaray a la Casa Rosada,… (Aplausos.) …que enajenó el patrimonio nacional, que entregó YPF y las empresas estatales, que dejó un tendal de desocupados, que votó la ley federal de educación y que escribió los documentos que dieron sentido a esa ley que buscaba adecuar un sistema educativo que prometía movilidad y ascenso social frente a un sistema retrógrado e injusto que la negaba. Muchos de los componentes de ese peronismo están sentados en estas bancas; otros, en ese palco, y otros tienen su despacho en la Casa Rosada. (Aplausos.)
Por eso, la verdad no está de un solo lado y no es bueno hacer una discusión binaria: lo mío es bueno y lo malo está del otro lado. En muchas cosas podemos coincidir, y haríamos un favor al país si intentáramos trabajar en pos del consenso.
Debemos empezar por reconocer que la discusión de este proyecto de ley es un acierto del gobierno, y no podemos caer en formalismos; no es cierto que no se discutió. No podemos buscar argumentos de cualquier tipo para ponernos en contra en este debate. Debemos decir la verdad: no es buena una discusión en torno del tema educativo cuando en la misma semana que el proyecto de ley es llevado al Senado para su discusión se lanza informalmente la candidatura del ministro de Educación. Eso no ayuda a evitar que se extremen las posiciones. Esto hay que decirlo con la misma honestidad intelectual con que señalamos que el hecho de que estemos discutiendo la derogación de una norma nefasta, como la ley federal de educación, es un acierto del gobierno y un logro, producto no de un regalo de la dirigencia política sino de años lucha de la comunidad educativa –padres, alumnos, y fundamentalmente, las organizaciones gremiales docentes-, que fueron quienes encabezaron esas peleas.
No podemos caer en agresiones o en la búsqueda del pelo en la leche. Hay aspectos del proyecto que son buenos, y debemos reconocerlo. No es correcto extremar posiciones y crispar el sentido de la discusión. Muchos artículos del proyecto de ley que nosotros presentáramos en el mes de mayo para contribuir al debate fueron tenidos en cuenta; esto significa que la iniciativa por la que vamos a votar hoy no era tan mala, aunque su corazón quedó afuera.
También debemos reconocer que en la propuesta del gobierno existen artículos que son muy buenos para la comunidad educativa y para la educación, pero a la vez existen propuestas contradictorias.
El artículo 10 –que ha sido tomado del artículo 8° de nuestro proyecto- dice que el Estado nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública. Esto es excelente. El artículo 35 dice que la educación superior se regirá por la ley 24.521, que consagra la educación como una mercancía.
Estas son contradicciones que tiene el proyecto del gobierno, y es correcto señalarlas. También es una contradicción decir que estamos saliendo del neoliberalismo, mientras introducimos políticas compensatorias que son del “Manual del Alumno Bonaerense Bancomundialista”; es claro que esto es así.
No está mal mirar hacia atrás; pero en vez de quedarnos con eso, sería bueno analizar qué llegará a las aulas de todo esto que estamos discutiendo. Una buena ley de educación es aquella que puede atravesar las paredes de las aulas y modificar concretamente el hecho educativo.
Algunos aspectos del contenido del proyecto del gobierno son correctos y van a llegar a las aulas, sobre todo en términos simbólicos; y uno no puede despreciar el contenido simbólico de una ley de educación. Es bueno reconocerlo. No es lo mismo decir que hay que descentralizar la educación para que las comunidades se arreglen como puedan –como planteaba el contexto y el texto de la ley federal de educación ‑, que indicar que hay que buscar orientar y rearmonizar el sistema educativo para recuperar esa unidad que en nuestro país se rompió como un espejo, lo cual bastante nos costará resolver.
Lo que realmente determina si una ley llega o no a las aulas son algunas cuestiones que para nosotros son fundamentales; en primer lugar, las políticas sociales universales. ¿Por qué? Porque eso garantiza si el alumno va a tener acceso, permanencia y egreso del sistema. No se trata sólo de decirle: acá tenés una escuela, arreglate como puedas; si tenés plata, podés ir; si no, pedí las zapatillas a tu hermano, y si no tenés la posibilidad, no vengas.
Es necesario generar políticas universales para hacer una realidad lo que la Constitución Nacional consagra como gratuidad de la educación. Si no hay políticas sociales no hay garantías para ello.
En segundo lugar, el presupuesto educativo garantiza si una ley llega a las aulas o si simplemente su articulado es un conglomerado de buenos deseos.
La tercera cuestión es si hay garantías de mejoramiento efectivo y concreto del hecho pedagógico. El poner un tope a la cantidad de alumnos que hay en las aulas es definitorio para el hecho educativo. Esto lo sabemos todos y también coincidimos.
En estos tres aspectos que nosotros planteamos como nucleares, como el corazón de la ley, el proyecto del gobierno tiene debilidades enormes. Y esas debilidades enormes no devienen del estado de conciencia cívica de la comunidad. Toda la comunidad sabe que esto tiene que tener una buena ley. No es producto del estadio al que arribó la conciencia de los trabajadores de la educación y de la comunidad educativa. Cualquier maestro, cualquier profesor sabe que esto tiene que estar contenido en la ley.
¿A qué obedece ese límite? Tampoco es una imposición de una cuestión de la naturaleza. ¿Es necesario –como se dijo acá recién- instalar que la educación es un derecho inalienable? En la Argentina esto está instalado desde hace más de cien años. Lo que hay que hacer es garantizarlo efectivamente con la billetera, porque acá la billetera se usa para muchas cosas pero no para esto.
Esto no es producto de todos estos elementos; es producto de una decisión política que se toma en las más altas esferas, y esto es lo que estamos cuestionando porque es el corazón de la ley. Es lo que hace si una ley es ley y se hace efectiva, o si simplemente queda escrita en el papel.
¿Hay argumentos técnicos conceptuales pedagógicos para plantear que estas tres cosas no tienen que estar en una ley? No, no los hay. Cuando hablamos de la necesidad de disponer que el año que viene el 6 por ciento del PBI sea destinado completamente a educación, el ministro dice “ojalá”. Los trabajadores de la educación dicen “ojalá”. El ciudadano común dice “ojalá”.
Nosotros no podemos decir “ojalá”. Nosotros tenemos que decidir porque la cuestión presupuestaria es competencia de este Congreso; nosotros no somos observadores de la realidad, sino que debemos ser actores principales de esa realidad.
Por eso estamos planteando la necesidad de que esto se revea, y hasta tal punto estamos dispuestos a consensuar y a votar este proyecto de ley que si estas tres cuestiones aparecen en el texto del proyecto de ley, nosotros lo vamos a apoyar y votar con las dos manos.
Ahora, lamentablemente lo que garantiza si esta ley llega al aula y se convierte en un beneficio para la educación está ausente, y esto es lo que nosotros queremos plantear. Tenemos la obligación de plantear estas cosas.
Entiendo a las organizaciones sociales. “Hasta acá pudimos conseguir. Nuestras luchas llegaron hasta acá. Esto es todo lo que pudimos sacar en una negociación. Obtenemos lo que negociamos, y de ahí en más seguimos peleando al día siguiente.” Esto es correcto desde el punto de vista sindical.
Nosotros no podemos hacer esto. Nosotros no podemos decir “esto es lo que pudimos conseguir”. Nosotros somos los que tenemos que decidir adónde se destinan los fondos que recauda el Estado nacional. Entonces, tenemos la obligación de considerar, ponderar y discernir si realmente va al sistema educativo o a otro lado.
Eso es lo que tenemos que hacer ahora y no decir “ojalá que podamos tener el 6 por ciento del PBI”.
Ahora, veamos en qué contexto, porque esta es una oportunidad inmejorable, difícil de repetir. Estamos en un contexto de recaudación récord, superávit mellizos récord, reservas récord, excedentes por 22 mil millones de pesos; casi un presupuesto educativo completo. Hemos pagado en forma adelantada la deuda externa a los organismos financieros internacionales sin que correspondiera. Se han adelantado 35.000 millones de pesos; más de un presupuesto educativo anual. Vayamos haciendo las cuentas.
Hay subsidios a las grandes empresas por una supuesta promoción industrial por más de 5.000 millones de pesos. También existe responsabilidad garantizada a los transportes ferroviarios y automotores –Macri, etcétera ‑ por 1.800 millones de pesos. Hablamos de subsidios por miles de millones de pesos a las petroleras y a la renta financiera. Dos de las actividades legales más rentables del mundo son la renta financiera y la actividad petrolera. En la Argentina no está gravada la renta financiera, y la actividad petrolera tiene exenciones impositivas y ayuda y subsidios del Estado nacional.
Veamos algunos ejemplos en materia de subsidios. Cargill necesita subsidios en la Argentina, ¿para qué? Para una planta de procesamiento de soja. La soja se vende sola; es una de las actividades más rentables en la actualidad. ¿Cuánto se lleva de subsidio? Cuarenta y dos millones de pesos. Alguien podrá decir que crea muchas fuentes de trabajo. ¿Saben cuántas? Doscientos quince empleos.
También podríamos hablar de Dreyfus; para un complejo industrial portuario se asignaron 32.000.000 de pesos; YPF, para adecuación de instalación de destilerías, 29.000.000 de pesos; Cardinal Health, planta de cápsulas para industria farmacéutica, 10.300.000 pesos; Alimentos Modernos, para aumento de la planta de pelado de papas, 2.172.000 pesos. Alguien podrá pensar que es la única empresa en la Argentina que fabrica papas fritas, pero no es así. Hay dos empresas, una que está subsidiada y otra que no. Podemos nombrar asimismo a la aceitera General Deheza, conocida por la señora presidenta de la Cámara; 1.500.000 para una planta de maní pelado y 375.000 para una planta de maní partido. Es decir que la Argentina es un verdadero festival de subsidios, y advertimos que ellos están destinados a las grandes empresas mientras se escamotea dinero a la educación.
Si consideramos la diferencia entre el 6 por ciento del PBI que fijaba la vieja y denostada –con razón ‑ ley federal de educación, observemos las cifras arrojadas en los distintos presupuestos: en 2003 fue de 7.300.000.000 de pesos; en 2004, 7.736.000.000 de pesos; en 2005, 8.626.000.000 de pesos; en 2006, 7.627.000.000 de pesos; en 2007, 6.574.000.000 de pesos, y según los estimativos presupuestarios, 5.277.000.000 de pesos para 2008 y 3.200.000.000 de pesos para 2009. Estamos hablando de un escamoteo de 45.000.000.000 de pesos al sistema educativo mientras se están otorgando beneficios impositivos y subsidios a no más de cien empresas que lo tienen todo.
Esto es lo que nosotros cuestionamos: la omisión de los tres núcleos fundamentales de una ley, que no es producto de una carencia sino de una opción, de una definición política, de una opción en favor de las grandes empresas y no justamente de los más pobres. Esto no ayuda a la distribución del ingreso, y eso tiene que ver con el contexto educativo. Si no, pregunten a los maestros de la provincia de Buenos Aires que están planteando que tienen que cobrar un poquito más que un salario de hambre, y les dicen que no porque en la provincia no alcanza el dinero. No les alcanza porque la Nación lo está despilfarrando.
Además, el sistema de financiamiento no sólo es injusto por lo que no se destina a educación sino también por el reparto que se establece entre la Nación y las provincias. Los que están a cargo de la administración de los sistemas provinciales saben que la situación no se tolera más. Entonces, ¿cómo puede el sistema provincial hacerse cargo del problema? En la provincia de Buenos Aires, la secundaria básica funciona en los edificios de la escuela primaria. ¿Cómo pueden garantizar con ese presupuesto que van a establecer la extensión horaria, la universalización de la educación inicial, la obligatoriedad de la escuela media, con las erogaciones que implican en lo edilicio, los salarios, el mantenimiento y la capacitación?
Está claro que acá hay una definición que nosotros no tenemos por qué acompañar, pues no estamos de acuerdo. Hay una decisión política que es injusta porque le da en la cabeza a los que menos tienen y llena los bolsillos de los que ya se llevaron todo.
En razón de que hay recursos y posibilidad de hacerlo planteamos que es necesario definir una educación pública como la gente, en la que un director no tenga que sentarse con los padres para ver cómo proveer zapatillas a los chicos y el maestro no tenga que entregarles fotocopias, porque hay una decisión del conjunto de la dirigencia política de hacer justicia desde la educación. Creemos que eso se puede hacer, y como estamos convencidos de que nuestro proyecto es bueno votaremos por él en el convencimiento de que es mejor y superador de lo que hoy plantea el Poder Ejecutivo. (Aplausos.)
……………….
Sra. Maffei.-
Señor presidente: tal vez reitere lo que han planteado los señores diputados que me han antecedido en el uso de la palabra en cuanto a la posibilidad que tuvimos de obtener consenso en torno de esta ley.
No puedo creer que los argentinos, que hemos tenido una tradición educativa, un proyecto histórico de educación y una vocación de escuela y de educación pública no hayamos podido consensuar un proyecto. Estoy segura de que lo hubiéramos logrado.
Lamento que hayamos perdido la oportunidad de consensuar la herramienta de futuro más importante ‑sin ninguna duda ‑ para los argentinos en las próximas décadas.
No son buenos ni el autoritarismo ni la construcción vertical. No lo fueron antes ni lo serán en el futuro. Lamento que recién se pueda dar el debate en el recinto, pues no se lo pudo concretar en las comisiones.
El único día en que se abrió la discusión en la comisión fue el miércoles pasado, a partir de una sesión conjunta de las comisiones de Educación y de Presupuesto y Hacienda. Mientras los distintos bloques ensayábamos introducir algunas modificaciones al proyecto, la mayoría hacía circular su propia iniciativa y la firmaba sin darnos ninguna oportunidad de cambiar una coma. Esto me parece lamentable para todos, tanto para los argentinos como para el Congreso de la Nación.
Sería redundante hablar de la importancia decisoria que tiene la educación pública para un país. Podemos señalar el peso que tiene la distribución del conocimiento para las posibilidades de desarrollo y consumo sustentables, para establecer los principios humanistas ‑que están absolutamente deteriorados ‑, para generar pisos de ética, para la vigencia de los derechos, para el funcionamiento de las instituciones, para la construcción de una ciudadanía, para el protagonismo social, para la tolerancia, y para la pluralidad. La historia nacional muestra qué clase de instrumento puede ser la educación.
La señora diputada Blanca Osuna, que fuera la miembro informante del proyecto de la mayoría, hablaba de la evolución de la educación en Finlandia y Corea, que hace treinta años estaban con un rezago educativo respecto de la Argentina absolutamente imposible de saldar, según nuestra visión sobre la evolución de nuestro país.
Hoy la ministra de Economía manifiesta con sorpresa que Corea o Finlandia exportan por un valor que por tonelada de commodities supera en 1.500 o 2.000 veces a la Argentina. Esto deriva de la inclusión del conocimiento en las toneladas de exportación de esos países. Se trata del desarrollo de la socialización del conocimiento, que han emprendido los países que han comprendido que la educación es una prioridad.
En este debate no solo quiero hablar de las aspiraciones, sino también de la realidad. La educación pública argentina proviene de cuarenta años de desatinos de distintos colores y pelajes. Hubo un desastre educativo que durante la dictadura militar incluyó la proscripción, la exclusión y la presencia de Ottalagano en el Ministerio de Educación.
La dictadura militar arrasó las escuelas y algunos compañeros que hoy están sentados aquí fueron víctimas de la persecución y la expatriación. Hubo 600 compañeros que nunca más pudieron sentarse en las aulas porque fueron asesinados o están desaparecidos. Lo mismo ocurrió con los alumnos, y se proscribieron algunos libros de textos.
Después de la lucha de los trabajadores y de haber logrado voltear la dictadura en 1983, todos pensábamos que se debía renovar la educación pública, pues se veía vetusta.
Sin duda, la ley 1.420 era insuficiente para la República Argentina, a pesar de que fue un orgullo en Latinoamérica y una norma anticipada para todo el mundo. Evidentemente, también fue eficiente y eficaz. Tuvo todos los calificativos del neoliberalismo: la educación pública, laica, gratuita y obligatoria constituyó una señal para el mundo y la posibilidad de un desarrollo sostenido en el país.
Dicha ley permitió la educación social, la formación ciudadana y fue el vínculo entre educación y modelo de país. Sin embargo, luego se quedó corta para la realidad que teníamos los argentinos. Se había quedado corta no sólo por la celeridad o por la diversidad del proceso de conocimiento sino también por los años de duración, pero también por el modelo pedagógico que conllevaba la ley 1.420.
Esa ley 1.420 fue una ley vertical, fue un modelo autoritario en materia de educación, un modelo absolutamente hegemónico, homogéneo, unificador, pero sin ninguna duda alejado de la democracia, alejado de la participación, un modelo burocratizado incluso en su administración.
Por tanto, todos estábamos seguros de que aquella ley que había sido la política educativa –tanto había sido la política educativa que había trascendido la generación del 80, trascendió el yrigonenismo y también el peronismo, por lo menos durante ochenta años- debía ser rejuvenecida, reformada, modificada, transformada.
Hubo dos intentos, en 1986 con el Congreso Pedagógico Nacional. Tal vez no habíamos tenido el tiempo suficiente para despegarnos de las convulsiones de la dictadura, y ese congreso pedagógico naufragó por tres cuestiones básicas: por un lado porque el militarismo extorsivo no había muerto en la Argentina.
También naufragó porque se dio una hiperinflación del 1800 por ciento que derrotaba cualquier propuesta pedagógica. Finalmente, y debemos decirlo acá, el congreso fracasó porque fue cooptado por distintos sectores y no recogió efectivamente la participación democrática de conjunto. Por lo tanto, fue un proyecto abortado.
El proyecto de 1990 fue algo sustantivamente diferente, porque la República Argentina entró en un proyecto corrosivo desde lo social, lo político y lo económico, donde el proyecto educativo no fue tal sino que fue un proyecto económico que se ejecutó también en la aulas.
Ese proyecto entendió a la educación sin ninguna duda como una mercancía, al docente como un proveedor, al director como un gerente y al alumno como un consumidor. Ese proyecto nada tuvo que ver con la educación, y bajo ningún punto de vista tanto en lo pedagógico como en lo curricular se vinculaba con la educación.
En realidad estaba vinculado con otras dos cuestiones básicas absolutamente económicas: por un lado, las exigencias de mercado, con mano de obra barata, tal era el objetivo de esta ley. Y por el otro lado, se relacionaba con las instrucciones absolutamente restrictivas del Banco Mundial alrededor del rol que el Estado debía cumplir en el financiamiento de la educación pública.
Prioritariamente había que correr al Estado del financiamiento de la educación pública. Por eso la ley federal de educación, la 24.195, estuvo precedida por la ley de transferencia del sistema educativo nacional sin fondos a las provincias, que fue la causa de la corrosión y el comienzo de la desestructuración y del absoluto empobrecimiento del sistema educativo en nuestro país.
Ambas fueron políticas del Banco Mundial, un Banco Mundial que no se limitó al instructivo en materia de educación. No olvidemos que el Consenso de Washington exigió y presionó a un país endeudado por las privatizaciones, obligando simultáneamente a la apertura indiscriminada de su economía a los productos importados.
Así terminamos en los mayores niveles de exclusión, de pobreza y de desempleo que hayan conocido los argentinos en toda su historia. Esa fue la realidad que rodeó la ejecución de un proyecto educativo que estuvo apoyado y alentado por muchos de los que hoy están aquí sentados. Recuerdo al señor diputado Balestrini, por ejemplo.
Ese proyecto educativo contó con figuras preclaras, como el caso de la señora Susana Decibe o el ministro de Educación Jorge Rodríguez, quien en ese momento junto a otros intelectuales nos explicaba que el pasaje a primer mundo tenía que ver con la resignación de nuestra historia y nuestras tradiciones y de lo que nosotros, como argentinos, habíamos sabido consolidar.
Esta fue la realidad en la que se desenvolvió el proyecto educativo de la ley federal: adversa, conflictiva, violenta, donde la regla fue el fracaso, la fragmentación, la desigualdad, la desestructuración del sistema y la pobreza. En ese entonces realizamos un relevamiento importante que determinó que el 47 por ciento de los docentes y el 70 por ciento de los alumnos estaban por debajo de la línea de pobreza.
En ese marco, la extensión de la obligatoriedad fue la extensión del espacio de contención social en una sociedad que se desestructuraba y se destruía por la falta de trabajo y de contención. El Banco Mundial fijó la línea: escolaridad contenedora, más años y menos recursos, corrimiento del gobierno nacional ‑a los docentes nos llevó tres años hacer que el gobierno nacional recuperara un pequeñísimo tramo del financiamiento del sistema educativo ‑, docentes todo terreno, docentes que en lugar de enseñar empezamos a contener, docentes que proveíamos el alimento, el afecto, la seguridad, el cuidado y evitábamos la desintegración social, y una escuela que en lugar de complementar al hogar empezó a sustituirlo.
Esta fue la realidad en la que nos desenvolvimos, con una institución escolar que de ninguna manera pudo superar la desigualdad y la exclusión que no se proveían en ese ámbito. No las generaba la escuela o el sistema educativo sino el sistema político, social y económico en el que vivíamos.
Se produjeron algunos fenómenos desconocidos hasta entonces, como por ejemplo la exclusión con inclusión, los chicos adentro de la escuela para comer allí y sin capacidad de aprendizaje, los chicos adentro de la escuela como una forma de contención y no como forma de aprendizaje ni de transformación. La repitencia y el fracaso fueron disimulados con la promoción automática para hacernos creer que el mundo marchaba y que nosotros avanzábamos hacia el primer mundo.
El deterioro de los actores no fue sólo económico. Hubo un profundo desmejoramiento del sistema educativo, por ejemplo, con la escuela de las fotocopias. Una escuela donde el lenguaje se vio disminuido, el esfuerzo multiplicado y el fruto absolutamente restringido. La cultura del trabajo se vio reemplazada por la de la contención. Una escuela con una cultura de la trivialidad profundamente invasora, con los medios de comunicación como única forma de comunicación social, sustituyendo los libros y la posibilidad de transformación adentro del aula.
Hoy tenemos algunos vientos nuevos. El neoliberalismo se ha descalificado pero no han desparecido sus condicionantes. Hoy las instituciones de la democracia están debilitadas. Sigue habiendo una presencia hegemónica de grupos económicos, continúan los saqueos a los recursos naturales, sigue habiendo explotación de los recursos humanos y dificultades para regular los abusos y para hacer cumplir los contratos.
En este marco hay que pensar la educación, el proyecto de país, los nuevos paradigmas civilizatorios y los imperativos morales de una realidad profundamente contradictoria para la inmensa mayoría de los chicos.
Hoy en nuestro país tenemos la imperiosa necesidad de impulsar el debate. Por eso, hace más de cinco años nuestro partido presentó un proyecto para aportar otras miradas que nos permitieran intercambiar ideas, fundamentar y debatir, pero tales propuestas no fueron aceptadas, no se pudo consensuar. Si bien el Poder Ejecutivo unilateralmente tomó algunas de esas ideas, nosotros quedamos fuera de una discusión que debió haber sido absolutamente enriquecida en este Congreso a los fines de construir la posibilidad de consensuar. En este sentido, estoy convencida de que los partidos políticos podríamos haber logrado por consenso una ley de educación sustantivamente mejor que la vigente y que la que vamos a tener.
No detallaré puntualmente todas las objeciones, pero sí me referiré en forma concreta a algunas de ellas.
En primer lugar, debe existir la posibilidad de universalizar las políticas dirigidas a la niñez. Si bien el texto del proyecto de ley del Poder Ejecutivo alude a la universalización, no hay ni una sola política universal sino que se trata de cuestiones puntuales. Nosotros hemos planteado la universalización de la asignación por hijo con el objeto de pensar en una posibilidad distinta en cuanto a la distribución de la educación.
Pretendemos asegurar la democratización del sistema, que se encuentra altamente burocratizado; deseamos incorporar las distintas miradas, y estamos convencidos de que a tal fin los consejos de escuela o un consejo curricular distinto podrían mejorar el sistema educativo.
Una de las cuestiones claves de nuestra disidencia es el financiamiento de la educación pública. Estamos dentro de un contexto de abundancia en el que anualmente existen importantes excedentes de recaudación equivalentes prácticamente a un presupuesto educativo completo; en el que se anticipa el pago de la deuda externa por un monto aun mayor que el presupuesto educativo nacional; en el que los subsidios a los grupos económicos y a las empresas, así como también las ventajas tributarias y las subvenciones, duplican o triplican el presupuesto que el Estado destina a educación, y donde existe una concentración en el Banco de la Nación equivalente a tres presupuestos educativos nacionales –no del gobierno nacional. En definitiva, estamos hablando de un contexto de absoluta abundancia de recursos.
La República Argentina llegará, el año que viene, a una inversión del 4,8 por ciento en educación, pues más allá de lo que señaló la señora diputada Osuna el 5,1 por ciento incluye un 0,3 por ciento, correspondiente a ciencia y técnica, que nunca debió haber sido considerado en el cálculo, porque se lo incluye al solo efecto de levantar ficticiamente el piso de la inversión en educación. Hoy eso se reconoce así, porque el propio texto del proyecto de ley establece una previsión respecto del año 2011, pero todavía no sabemos cómo vamos a llegar al 6 por ciento. Tengo la sospecha que ese porcentaje que la Nación dejará de incluir en forma ficticia en educación, deberá ser repartido entre todas las provincias, como ha sucedido hasta ahora.
En este contexto de abundancia de la recaudación, la Nación invierte en educación el 7,22 por ciento del presupuesto, en tanto que las provincias están invirtiendo entre el 20 y el 34 por ciento, sin poder resolver la conflictividad educativa. Por eso seguimos teniendo paros y cantidad de días de clase que se pierden por insuficiencia de recursos y por una decisión que sigue siendo priorizar la inversión en las universidades y en las fuerzas armadas, invirtiendo en educación básica sólo el 11 por ciento de todo lo que se gasta en educación.
Hoy el financiamiento de la educación básica proviene en un 89 por ciento de las provincias y el restante 11 por ciento lo pone el gobierno nacional. Esta es la cruda realidad.
Nosotros habremos derrotado teóricamente al neoliberalismo, pero las consecuencias de éste en el recorte a los recursos que corresponden a las provincias siguen absolutamente vigentes. Del 56 por ciento que le correspondía a las provincias del total de la recaudación, según lo dice la ley 23.548, sólo se quedan, desde hace mucho, con el 28 por ciento. Y de este 28 por ciento que se quedan las provincias, hay algunas que tienen que invertir en educación una suma que hace absolutamente imposible revertir la realidad educativa que hoy tenemos.
Hoy el fracaso de la posibilidad de una política educativa de desarrollo y de construcción de una educación pública de calidad está absolutamente centrado en la total insuficiencia de los recursos que se asignan a la educación. Es un esfuerzo que las provincias realizan entre el 20 y el 34 por ciento con una coparticipación de la que se llevan el 28 por ciento.
Sin ninguna duda este no es el imaginario que nosotros teníamos para una discusión seria en materia de educación pública y de distribución del ingreso, una discusión seria que permitiera que la educación pública fuera realmente un instrumento de transformación social.
Tenemos un abarrotamiento de alumnos. Nuestro proyecto plantea la reducción del número de alumnos, por supuesto paulatina. Ninguno de nosotros estaba planteando que esto tenía que ser para mañana. Nadie piensa que esta es una ley para un año, para cinco años. Nosotros nos planteábamos una ley como un proyecto educativo y con la posibilidad de ir en el tiempo acomodando la mejora del sistema educativo y la transformación de la recaudación excelente y vertiginosa también en transformación educativa.
Respecto del nivel inicial, para nosotros es un dolor que la educación pública haya consagrado sólo la obligatoriedad de los cinco años. Ahí está uno de los nudos gordianos. Esto lo saben todos; acá hay muchos educadores y todos saben que si el chico no llega al primer grado con igualdad de posibilidades, el fracaso educativo será muy grande.
Todos sabíamos que teníamos que plantear desde los tres años para adelante. Que había etapas, sí; que había tiempos, sí; que podía haber gradualidad, claro que sí, pero no excluirla de la educación pública y obligatoria.
Tenemos dificultades severas con la carrera docente. No creemos que haya sólo dos opciones, sino que creemos que hay muchas más. Hay dificultades severas en el sistema educativo.
Nosotros necesitamos preparar a los trabajadores de la educación de un modo distinto. Hay una realidad adversa. No nos va a alcanzar con dirigir y enseñar. Hay una realidad distinta, hay que contener y contemplar la posibilidad de la transformación dentro de la escuela, la participación de los docentes en espacios de debate, la posibilidad de los docentes de tener un rol protagónico dentro del sistema educativo, que ya no puede reducirse a enseñar y dirigir. Un rol protagónico en las transformaciones, en el cambio educativo, en la formación, en el debate, en la inclusión de la posibilidad de nuevos contenidos curriculares.
Estas cuestiones han sido marginadas del proyecto del Poder Ejecutivo. Estamos convencidos de que los derechos de los alumnos consagrados en el proyecto del Poder Ejecutivo son absolutamente insuficientes. Tampoco son suficientes los derechos de los docentes, particularmente los docentes de las escuelas privadas que, a lo único que tienen derecho, es a la jubilación. Todo el capítulo de educación privada está más dirigido a los derechos de la patronal que a los de los trabajadores.
Estamos convencidos de que los derechos de los alumnos también son insuficientes; no alcanza con respetar la libertad de conciencia, tiene que haber respeto en las convicciones, en las opciones religiosas, políticas, de género, culturales; tiene que haber goce de la libertad de expresión, de opinión, de información y de libre asociación. Esos derechos han sido recortados para el conjunto de los alumnos.
En definitiva, estoy segura de que hay muchas cuestiones que podríamos haber aportado a este proyecto del Poder Ejecutivo para que pudiera ser sustantivamente mejor y no se limitara a los condicionamientos presentes, con el fin de incluir al conjunto de la sociedad tanto en el presente como en el futuro.
Lamentablemente, no hemos tenido oportunidad de incluir en esta iniciativa de la mayoría aquellas cuestiones que considerábamos esenciales. Debimos soportar silenciosamente que dicha mayoría incluyera cuarenta o cincuenta artículos de nuestro proyecto, sin ninguna posibilidad de llegar a un consenso. Obviamente, esto deteriora la educación pública de buena calidad e impide llevar a cabo una política de Estado que contemple a los argentinos en el futuro. (Aplausos.)
………………..
Sra. Carrió.-
Señor presidente: nosotros reconocemos algo positivo en este proyecto de ley, que es haber desandado el camino de la estructura de la vieja ley de educación de 1992. Durante mucho tiempo hemos pedido la vuelta a una estructura del sistema educativo argentino que tenga inteligibilidad.
Es un hecho auspicioso además que lo hayan hecho los mismos que votaron la ley federal en el 92, incluidos los asesores de la entonces señora ministra, incluido el actual ministro Filmus.
Es el mismo caso de la destitución de los jueces de la Corte, cuando tuvieron que acusar en la destitución a los jueces de la Corte los mismos que los habían nombrado en los 90. Y esto no lo hacemos a título de reproche sino de reconocimiento.
Porque los 90 no son una entidad abstracta, tiene responsables concretos. Y entiendo esto como un acto de asunción de responsabilidad de un partido, de un gobierno, de muchos diputados y de muchos gobernadores que votaron esa ley.
Lo segundo que me gustaría decir es que como bien lo refiriera la señora diputada Maffei, no hay palabras sin ingresos, no hay cultura sin ingresos, no hay educación sin ciudadanía de la niñez. En consecuencia, es imposible hablar de una ley sin ingresos para la niñez.
Por otra parte, no hay educación federal sin provincias con régimen de coparticipación federal constitucional. En consecuencia, el proceso es idéntico al del 92, en el sentido de que es una asunción de un porcentaje del PBI con provincias diezmadas por la cooptación por parte de Nación de la mayoría de sus recursos.
Si no hay distribución de ingresos para la niñez y la adolescencia, y no hay distribución de la coparticipación a las provincias, la mejor ley y la mejor intención de todos nosotros no tendrá los supuestos básicos de funcionamiento.
Esto lo tenemos que decir, y seguramente no será responsabilidad de quien conduce la cartera de educación, pero es responsabilidad de su gobierno. Es más, es nuestra responsabilidad. Nosotros somos diputados de la Nación y los senadores son representantes de las provincias, en una representación que nosotros mismos violentamos cuando por disciplina partidaria otorgamos al poder central los recursos que por derecho constitucional les pertenecen a las provincias.
Es nuestra la responsabilidad, y me incluyo, aunque no haya votado, porque éste es un parlamento yermo, vacío, aunque haya mucho número. El señor presidente tanto como yo, que estuvimos en esta misma Cámara, sabíamos que había debate; aún en los años noventa, lo había. Hoy hay número, pero también hay un vacío de sentido que no puede resolverse sino a través de palabras, diálogo y debate.
Por eso, hace mucho que no intervengo en esta Cámara, que amo profundamente. En lugar de discutir la presente ley, que se va a votar porque tienen el número suficiente, creo que sería conveniente abrir el debate que necesariamente debemos dar al futuro de la educación, no como una cuestión pedagógica, porque lo pedagógico es central, pero deriva de la educación como cuestión política central de las civilizaciones, de la humanidad y de las naciones.
La educación no es una cuestión que sólo pueda debatirse en una escuela o en una universidad; la educación es la gran pelea que se ha dado a lo largo de la historia por parte de quien define la ley y la cultura en que se inscribe el chico, es decir, el sujeto cuando nace.
La ley 1.420, de educación laica y religiosa, el integrismo católico versus el laicismo liberal, no puede entenderse sino por la lucha de quién se apropiaba de la cultura en la que se inscribía el sujeto de aprendizaje. Esta es la gran pelea francesa. Si algo tuvo claro el primer poder monolítico de la historia, que fue la Iglesia, y que determinó una cultura e inscribió una ley, fue apropiarse del conocimiento de la educación y de las primeras escrituras para inscribir la cultura de la Iglesia católica ‑que es algo muy distinto ‑ y no la del cristianismo.
Cuando surge el Estado-nación, cuando se construye como una separación de ese tronco monolítico –me refiero a la gran pelea del siglo XVIII y fundamentalmente del XIX, en Francia con Ferry ‑, tuvo lugar la discusión central por una laicidad que consistía en construir un sujeto inscripto en la cultura moderna vinculada con una ciudadanía atada al Estado ‑ nación, que nacía como experiencia concreta y clara de la modernidad, y un conocimiento que se iba alejando del conocimiento trascendental para transformarse en conocimiento científico tecnológico. Esto estuvo muy bien resuelto en la ley 1.420.
En realidad, la ley 1.420 vino a resolver la cuestión nacional en la Argentina. No es que la 1.420 tuviera más o menos artículos sino que los que tuvieron que fundar el Estado y después de ello construir una nación, que no existía –esta es la diferencia con Europa, en los países descolonizados la nación es obra del Estado, mientras que en los países europeos el Estado es obra de la nación ‑, debieron decidir qué Estado, qué cultura y qué ley querían.
Esta obra encuentra en una de las discusiones más ricas a Echeverría, primero; pero luego la gran discusión de la república del ciudadano y la república del interés está dada entre Alberdi y Sarmiento. Alberdi decía: “Construyamos un Estado de habitantes sin nación”. Sarmiento señalaba: “No va a haber Argentina si no hay ciudadanía, si no hay escuela pública.” La construcción de la nacionalidad es lo más estupendo que se hizo en la historia nacional y es una obra política, no sólo pedagógica.
Todos nosotros transitamos en la inscripción de esa cultura moderna. ¿Qué nos dijo la narrativa de esa historia y esa epopeya? Que los hijos del criollo y el inmigrante analfabetos iban a ser ciudadanos argentinos, y que si acumulaban conocimientos, por imperio de la razón y el progreso, su suerte iba a ser mucho mejor que la de sus padres. Era aquello de mi hijo o mi nieto, el doctor. Ese fue el esfuerzo colectivo que construyó a la Argentina, era el sentido del maestro.
No hay que confundir, Estado moderno, nacionalismo, eran parecidos en ese primer tiempo porque había que construir la Nación. Más allá de que enseñaran más o menos literatura o matemática, los maestros de Jujuy a Tierra del Fuego sabían. Mi bisabuela fue la primera maestra designada por Sarmiento que tuvo mi provincia cuando se fundó el territorio nacional, y también fue la fundadora de la segunda escuela de mi provincia.
Lo que ellos tenían claro era que estaban allí para hacer argentinos y ciudadanos a quienes venían de una instancia aluvional y para lograr igualdad. Esta es nuestra formación pero también nuestra melancolía.
Es clarísimo lo que hizo la ley Federal de 1992. La diputada Maffei me comentó lo que le dijo en Europa un experto del Banco Mundial. Había que desestructurar la escuela media para que los chicos no tuvieran expectativas de ir a la universidad. Había que construir el polimodal para que fuera el agujero negro en el que cayeran los adolescentes que, perdidos, a los veinte años pudieran trabajar en un supermercado 16 horas por día por doscientos pesos.
Ese objetivo fue exitoso. Había que lograr la escuela galpón –aprecien la diferencia entre las escuelas galpón del Gran Buenos Aires y las escuelas de Evita- para que los maestros humillados sintieran que ya no podían enseñar sino sólo ayudar a sobrevivir, a ellos y a los chicos que asistían a la escuela.
Esa es una vuelta interesante de la estructura narrativa de que la escuela media puede llegar a tener un significado: la ley no la otorga pero se la vamos a poner.
¿Qué es lo que no se discute? Pensemos de aquí a veinte años. La modernidad es hija de la revolución de la escritura, que es una revolución tecnológica. Con la aparición de la escritura todo el mundo se desesperó y decía que había que suprimirla porque en los libelos se podía escribir cualquier cosa.
Lo cierto es que fue una revolución tecnológica que cambió el modo de pensar. No es lo mismo estar inscriptos en una cultura de tradición oral que en una de tradición escrita. Nosotros somos hijos del Estado Nación y de la sociedad de escritura, pero nuestros hijos no, y yo quiero referirme a ese tema.
Nuestros hijos están inmersos en una revolución de las comunicaciones que cambiará profundamente el mundo. Ya son sujetos que piensan y razonan distinto.
No importa que tengamos cuatro mil libros en nuestras casas, nuestros hijos no leen. No importa que se diga que se va a incluir la lectoescritura. Si en casas con cuatro mil libros los chicos no leen, se imaginan qué sucede en las que no hay libros.
La revolución de las comunicaciones plantea una gran cuestión. Esto va a cambiar decisivamente al mundo; en veinte o treinta años el Estado-nación soberano y la ciudadanía ligada al Estado-nación no va a existir. Tenemos que producir el salto para que cuando exista lo otro podamos ser los constructores. Habrá repúblicas territoriales. La ciudadanía, la que tenía derecho por vivir en un territorio, no va a existir, ya que nuestros hijos van a circular por el mundo, por pobreza o por profesión.
La cuestión de la inmigración que hoy se debate en el mundo surge a partir de la circulación de las personas. Tengamos en cuenta que cuando circulan los capitales y la comunicación, también circulan las personas. El problema es que vamos a tener una ciudadanía ligada al ius solis o al ius sanguinis y otra de parias circulando por el mundo. Algunos de nuestros hijos que hoy están afuera son parias en los lugares en los que se encuentran; no son ciudadanos porque carecen de adscripción al ius solis y al ius sanguinis. Esto se da a pesar de que la Argentina tiene una ventaja: muchos argentinos, por ser hijos de inmigrantes, gozan del el ius sanguinis.
En consecuencia, no se trata sólo de la circulación por exclusión de los inmigrantes de otras nacionalidades. Todo será así y resultará imparable. La construcción de los muros es un intento ingenuo y autoritario de parar lo imparable.
Por lo tanto, el gran desafío cultural y político de la humanidad es construir una ciudadanía que, en primer lugar, esté ligada a la condición humana y no al Estado-nación. Hay que construir una cultura en la que la condición humana adscriba a una situación de mínima ciudadanía.
En segundo término, resultará necesario cambiar los principios de ius solis y ius sanguinis por uno que tenga en cuenta el lugar en el que se trabaja.
Es cierto que eso tardará mucho tiempo, pero las cabezas de nuestros hijos deberán prepararse para entender ese cambio y construirlo.
Al respecto quiero analizar una cuestión que figuraba en la ley 1.420, que necesariamente deberá pegar un salto. La única construcción mundial de ciudadanía posible se dará a partir de un diálogo intercultural e interreligioso profundo de todas las culturas. El mundo ya no es Europa, y tampoco es América; el mundo también es China, India y África. Me pregunto cómo podemos lograr un consenso mínimo si no lo hacemos a través de las nociones básicas de la cultura China con Confucio –no hagáis a los demás lo que no deseáis que le hagan a vosotros-, de la cultura del camino medio budista, de Krishna en el induismo, de algunos principios mínimos de la Torá y de la historia judía, del amor al prójimo cristiano, que forman parte de la cultura, de Kant para los que no creen, del imperativo categórico kafkiano o de los tratados en materia de derechos humanos. Es indispensable que haya una confluencia intercultural, porque si no se va a producir un choque de culturas.
Por otra parte, me quiero referir a lo que denomino como “el nuevo laicismo”. Algunos, con mala intención, dicen que planteo esto porque soy religiosa. Esto es mentira. El nuestro es un partido compuesto por budistas, judíos, agnósticos, ateos, cristianos y evangelistas; nosotros vivimos la interculturalidad. Aceptamos las distintas identidades culturales, sexuales y políticas, porque lo vivimos. Lo que intento señalar es que el tema del reconocimiento del otro –que figura en el proyecto ‑ no me impida conocer al otro.
¿Por qué no amamos al judío? ¿Por qué a los que no éramos judíos nos enseñaron a no amarlos? En realidad, nunca nos enseñaron quiénes eran los judíos; en la escuela nunca nos enseñaron que la historia judía era tan rica y que éramos tan hermanos, como en su momento manifestó el papa Juan Pablo II, cuando dijo que los judíos son nuestros hermanos mayores.
¿Cómo distinguir el fanatismo musulmán de los musulmanes y del mundo árabe? ¿Cómo entender que los islámicos convivían en España con Maimónides, con los judíos y con los cristianos? ¿Quién estudió alguna vez la historia de los árabes? ¿Cómo entender la manera en la que razonan los chinos si no comprendemos su cultura? Desde ya les anticipo que nuestros hijos se van a enamorar y seguramente vamos a tener un gran lío con los matrimonios, con las separaciones, con los hijos y con los trabajos producto de esa circulación.
¿Qué esto del nuevo laicismo? Ninguna escuela –lo voy a definir muy bien ‑ de origen religioso ni de origen estatal o laico debería enseñar una sola religión. Debe estar prohibido que se obligue a alguien a profesar una religión determinada por estar en una escuela de una determinada confesión. En esto sostengo la laicidad al extremo. Sin embargo, creo que una escuela debe poder enseñar la interculturalidad, porque no es cuestión de una educación bilingüe.
Yo vengo del Chaco. Para amar a nuestros hermanos indígenas, hay que conocer la historia de los wichis y de los kollas, como la riqueza de la cosmovisión indígena. Esa es la única forma de que nuestros hijos quieran, porque van a dimensionar la riqueza de esa cosmovisión. Claro que alguien puede hablar en wichi o en kolla, pero siempre está el prejuicio porque no los conocemos. Aun conviviendo varios años no llegamos a conocernos. La interculturalidad de este nuevo laicismo tiene que ser un imperativo de este nuevo debate. Hay que abrirse al debate. El nuevo laicismo es la nueva discusión. Son los nuevos debates sobre la nueva interculturalidad. Por eso hay que abrirse.
No sé si vamos por un camino seguro, porque el camino es a tientas. De lo que estoy seguro es de que se trata de una nueva civilización. Seguramente no la vamos a entender, pero le tenemos que dar a nuestros hijos las herramientas para que la entiendan. Deben tener lenguaje y simbolismo que les permita acceder a un mundo que no sé si va a ser mejor, pero que va a ser distinto del que nosotros vivimos. De esto estoy segura.
Hay una cuestión que este proyecto de ley no resuelve, porque habla de incorporar Internet y tecnología. Les puedo decir que el problema del sujeto hoy consiste en que no tiene lenguaje. Uno le pregunta a un chico: “¿Cómo te fue? ¿Te fuiste a comer una hamburguesa?”. Respuesta: “Bien, che.”. “¿Cómo estaba la hamburguesa?”. Respuesta: “Buena.”. “¿Estuviste con tu novio?”. Respuesta: “Sí, bien, todo bueno.”.
Las personas que no tienen palabras se privan de sensaciones. Si uno no sabe lo que es sabor, ternura o amor, el maestro no puede incorporar eso al lenguaje. Dice Cristina Corea, que ha hecho un posgrado en Ciencias de la Educación y ha escrito uno de los libros más interesantes e inteligentes que he leído, que no podían razonar los del posgrado. Entonces, lo que hizo fue ponerse a mirar los juegos con su hijo. Yo hice lo mismo y no entendí nada.
El problema es que el juego conecta pero no identifica. La lectura identifica pero no conecta. Por eso estos chicos de contactos se contactan y se separan; no se identifican.
Los juegos y lo lúdico que forman parte clara de la educación que se viene, han sido construidos donde no gana el justo, sino el poderoso.
Una señora contó una vez una historia diciendo que pasó un chico de siete años y preguntó cuántos puntos sacaba si mataba a esa vieja. Ahí ya no había un sujeto, sino un juego. En consecuencia, a este chico que se conecta le es muy difícil incorporar lenguaje. Lo que debimos haber debatido es cómo se vuelve a incorporar lenguaje, y cómo paralelamente esta Argentina está en condiciones por creatividad de construir una industria cultural, que en lo lúdico y en la escuela introduzca el héroe de nuevo, introduzca el justo, introduzca los criterios de valor, jugando en los recreos o fuera de la escuela para que puedan tener otra ejemplaridad y otro modelo. Esto será para que gane el justo y no el poderoso, porque sino gana Bush, y son Bush.
Este es un debate que nos compromete a nosotros y a nuestros hijos. Debemos ver cómo podemos llegar a la lectura. ¿Será que primero se va a la lectura o será que primero se va al juego y después a la lectura?
La experiencia de Harry Potter, al que uno no puede negarle valor literario, es la experiencia de una película y de un juego, donde después los chicos iban al libro. ¿No será que tenemos que armar juegos para que los chicos después vayan al libro? ¿No será que debemos poner a los chicos a inventar juegos sobre la base de libros para que lean los libros y tengan lenguaje?
La reducción de la humanidad a la esclavitud es la reducción de su lenguaje. Este es el efecto más brutal del neoliberalismo y la comunicación. Cuando las personas no tienen lenguaje no pueden seguir pensando porque les faltan palabras para el razonamiento posterior. Y aunque el alumno sienta frente al maestro que quiere decir otra cosa no puede porque tiene doscientas palabras, como algunos políticos argentinos.
La palabra es, fue y será la salvación del mundo porque el lenguaje permite el diálogo, permite el discernimiento y construye los simbolismos y las utopías. Es la construcción de una nueva humanidad que circula, de ciudadanos, donde nuestros hermanos bolitas sean ciudadanos argentinos porque trabajan acá y nuestros hermanos peruanos sean hermanos porque trabajan acá.
Este es un desafío de la Argentina en términos regionales. Cuando recorremos América del Sur, desde Honduras para abajo, nos dicen qué pasó con ustedes, que nos dieron educación en los 60.
Estoy segura de que si hay una nueva mística, nosotros tenemos los maestros. Creo en el potencial pero es necesario poner allí el sentido. Es necesario saber para qué se está, que es el problema del sentido. El alumno debe saber que hay alguna historia posible que no sea el supermercado. Cuando nosotros sepamos que alguna otra historia es posible veremos con vergüenza estos presupuestos para la educación.
Cualquier persona con vergüenza no repartiría la coparticipación como se hace ahora; por vergüenza.
Se dice que no importa si se es de derecha, de izquierda o de centro; se puede decir que se han corrido adonde se quiera. Puede gobernar la centroderecha o la centroizquierda, pero siempre gobierna el mismo partido.
Pero no importa quién gobierne, siempre están los chicos. Si gobernáramos nosotros o gobernara otro habría que actuar por vergüenza por la situación que atraviesan tantos chicos en sus casas y en las escuelas.
Asumo la responsabilidad porque formé parte de un gobierno que no hizo nada. No me importa reconocerlo, porque el problema no es de imputación, es de verdad. La única diferencia es que me opuse a mi gobierno desde 1999 ‑desde el 10 de diciembre de ese año, diez días después de asumir ‑ y me quedé sola por enfrentarme a las políticas de entrega.
Este es un debate para adelante y esta ley lo permite. Por lo menos no tenemos que debatir en los próximos años si volvemos a la escuela media o escuela secundaria.
Por último quiero expresar un agradecimiento. No es casual que haya sido Alfredo Bravo el disidente en el dictamen de minoría en la ley de 1992 y que sean Marta Maffei y Eduardo Macaluse quienes este año firman el dictamen de minoría. Agradezco a mis compañeros por sostener la posición porque sé la enorme dificultad que ello implica.
No es un debate en contra del gobierno; es un debate a futuro. No es un debate para confrontar. Si alguna vez nos sentamos el debate puede ser maravilloso. (Aplausos.)
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Sra. Bisutti.-
Señora presidenta: evidentemente aquí estamos celebrando un debate que como diputados no tuvimos ocasión de dar en las comisiones ni siquiera para aportar elementos que hubieran contribuido a mejorar el proyecto en consideración.
Tras escuchar a los diputados del oficialismo advierto una gran incongruencia. Uno de ellos sostuvo que este era un proyecto de toda la sociedad, y quien me precedió en el uso de la palabra afirmó que es una iniciativa específicamente del oficialismo.
En relación con el debate, un tema que se planteó de modo reiterado en esta sesión, considero que debemos validarlo. Sin embargo, no se puede desconocer que en ese debate en el que participaron las organizaciones sociales y sindicales, los maestros y las ONGs, no intervino este Parlamento.
Los partidos políticos que integramos este cuerpo y representamos a distintos sectores de la oposición también tenemos voz, pero no pudimos modificar un solo ápice, que si hubiera habido consenso habría mejorado varios artículos del proyecto de ley en consideración.
La postura de nuestro bloque ha sido informada por la señora diputada Maffei y la señora diputada Carrió se refirió a muchos conceptos vinculados con la profundidad de la temática educativa. Como se dijo, votaremos nuestro propio proyecto, sin que ello signifique que estamos en contra del texto que seguramente hoy será sancionado. En la consideración en particular votaremos por la afirmativa muchos artículos. Es más, aprobaremos fervorosamente el artículo por el que se deroga la ley de educación federal.
Esta no es la primera vez que muchos de los presentes hablamos de educación y afirmamos que la ley federal es nefasta. Así quedó demostrado en la desarticulación del sistema educativo nacional y en las formas en que en cada una de las provincias se instrumentaron no sólo las estructuras educativas sino también la capacitación, el rol docente y la inclusión de los pibes en nuestras escuelas.
En nuestro proyecto hay temas fundamentales que hubiéramos querido discutir e incorporar en esta iniciativa, como las políticas sociales universales. Ellas implican mayor inclusión para los chicos pero no solamente para que estén en la escuela, sino mayor presupuesto con planes universales y no focalizados, como los que se aplicaron hasta el presente y los que sigue proponiendo este proyecto.
Nosotros propiciamos planes universales que permitan a las madres recibir el dinero, que les garantice y las obligue a llevar a los chicos a la escuela y darles la atención sanitaria correspondiente. Eso no se podrá incorporar porque no hubo debate en la comisión y además ya se ha adelantado que no se aceptará modificación alguna.
Me duele mucho que este proyecto baje una bandera muy fuerte que está enraizada en el pueblo argentino. Tal como ya fue planteado por otros diputados, entre los principios de este proyecto no figura la laicidad, y por supuesto que esto nos preocupa. No sabemos si esto se debe a algún tipo de lobby de alguna de las religiones, fundamentalmente, la católica, que muchos de los presentes profesamos. Pero lo que no profesamos es que este proyecto no tenga una de las bases que se ha hecho carne en la sociedad argentina: la educación laica, gratuita y obligatoria. Este principio no figura en el proyecto en tratamiento.
Tal como lo señaló la señora diputada Carrió, no estamos hablando solamente de la laicidad para no tratar el tema de las religiones; lo decimos para que no se dé ningún tipo de culto en ninguna escuela del país. Esto no significa dejar de brindar información sobre los distintos tipos de religión. Por el contrario, estamos planteando un mecanismo de inclusión en una sociedad distinta, en la sociedad del nuevo siglo y de las comunicaciones. Esta sociedad no solamente está integrada a Europa y a América sino también a Asia y a África. Hablamos de una laicidad que tenga en cuenta las políticas y religiones de esos pueblos. Necesitamos contar con una serie de conocimientos para poder abordar ese intercambio y esa interconexión a la que se enfrentarán nuestros alumnos y nuestros mayores. Hoy a través de Internet nos comunicamos con todo el mundo, pero no tenemos la posibilidad de saber cuáles son las religiones, las creencias y las costumbres de cada uno de esos pueblos. Esto tiene que ver con la universalidad de la ciudadanía, y así lo decimos en nuestro proyecto.
Entendemos que también resulta necesaria la democratización del sistema educativo. Por eso es indispensable contar con los consejos de escuela, en los que participen los docentes, padres y alumnos. De este modo podremos democratizar un sistema educativo, que si bien ha mejorado notablemente aún mantiene visos de autoritarismo.
También hay que aplicar políticas sociales universales y no focalizadas. Las políticas tienen que contemplar el ingreso familiar por hijo, para que los chicos reciban educación y salud. Son políticas que permiten la inclusión en el sistema educativo, pero que lamentablemente no figuran en el proyecto en tratamiento.
Además, es fundamental contar con un buen sistema de financiamiento para hacer frente a las inversiones en el área de educación. En este sentido, la ley federal de educación resultó ser nefasta por las políticas educativas que implementaron los distintos ministros que estuvieron a cargo del área luego de su promulgación. Por eso creemos que es indispensable modificar el método de inversión en el sistema educativo. No lo decimos desde un eslogan sino desde nuestro profundo conocimiento de lo que significa el aumento del presupuesto educativo. También lo decimos desde el conocimiento de lo que implicó la lucha llevada a cabo por las organizaciones docentes, de las que participamos muchos de los integrantes de este bloque. Algunos formamos parte de la conducción, otros estuvimos en las calles y otros participamos de la resistencia –me refiero a mi distrito, la ciudad de Buenos Aires ‑, que impidió que en la capital se implementara esa norma. Gracias a eso el sistema educativo de la ciudad de Buenos Aires mantuvo los niveles de educación primaria y secundaria que nuevamente se sustentan en este proyecto.
El tema de la inversión educativa y del presupuesto para el sector es fundamental. Nosotros decimos que el 6 por ciento se tiene que aplicar a partir de 2007 y no a partir de 2010 ó 2011. Esto resulta fundamental si realmente queremos establecer la obligatoriedad de la enseñanza secundaria y aplicar sistemas de capacitación docente. Estamos diciendo que tiene que haber más alumnos dentro de las escuelas. Sin embargo, no está el dinero para que este proyecto avance y las escuelas se construyan, como también que se progrese en la capacitación de los docentes.
¿Por qué tenemos estas diferencias? Precisamente por el tema que tiene que ver con la inversión. El sistema educativo cuenta con docentes y unidades educativas que se han incrementado. En 1994 había 655.750 docentes, y en 2004 la suma asciende 821.726, lo que implica un aumento de más del 25 por ciento.
Las unidades educativas llegaron a 64.400 en 2005. Todo esto, ¿en qué marco se hizo? ¿Con qué proyecto? ¿Dónde vamos a poner a los chicos si no se puede incrementar la inversión en educación? La ley de financiamiento educativo ya estableció los pasos a seguir, que este bloque planteó en el momento de la votación.
El tema de la inversión es importante para nosotros, con el fin de que los cambios que implica el sistema educativo se puedan llevar adelante.
Hoy existe superávit fiscal. Hubiéramos estado en condiciones de debatir con claridad qué monto de ese superávit fiscal se podía destinar a educación. Sin embargo, no lo vamos a poder hacer, a pesar de que no existen motivos para decir que en 2007 no se puede aplicar el 6 por ciento del producto bruto interno de incremento en el sistema educativo.
El proyecto propone la ampliación del sistema en jornada completa. Con esto estamos de acuerdo. Jornada extendida, obligatoriedad del secundario, pero no existe un incremento en las partidas de educación para cumplir con este anhelo. Además, es necesario el perfeccionamiento y la capacitación docente. Estamos hablando de una capacitación docente con actualización integral, gratuita y en servicios. Esto es lo que se plantea, con lo que estamos totalmente de acuerdo.
¿Cómo se compadece todo eso con el incremento del presupuesto educativo para que se lleve a cabo? Por eso nuestro bloque va a votar en general nuestro propio dictamen, y vamos a acompañar en particular cada uno de los artículos que consideremos que son válidos para la futura norma. Independientemente de ello, queremos dejar sentado que va a ser imposible la trasformación y los cambios que se plantean si el presupuesto no se modifica. No hay forma de avanzar en el sistema educativo, que se construyan nuevas escuelas y que se incluya a nuestros alumnos dentro del sistema educativo si no se produce un incremento de fondos para el sector. (Aplausos.)
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Sra. Maffei.-
Señor presidente: nuestro bloque tiene para plantear muchas modificaciones. Obviamente, nos hubiera gustado debatirlas, pero conocemos la decisión de la mayoría de no aceptar ninguna modificación, como tampoco las aceptaron durante la discusión en comisión.
Por lo tanto, solicito autorización para insertar nuestras propuestas en el Diario de Sesiones, porque no quisiéramos dejar sin quórum a la Cámara e impedir que se vote una ley que evidentemente interesa a un grupo mayoritario.
Quiero destacar la importancia que tiene para nosotros el artículo 9°, coincidiendo con lo que han dicho algunos señores diputados que me antecedieron en el uso de la palabra. Estamos convencidos de que esta ley estará insuficientemente financiada. Sin duda alguna que sus propósitos exceden también el financiamiento del 6 por ciento del producto bruto interno.
Debemos tener en cuenta la escolaridad completa, la extensión de la jornada en muchísimos casos, la duplicación de la duración de los institutos de formación docente, la actualización y perfeccionamiento de los docentes, la inclusión de los adultos analfabetos en el sistema educativo, el ofrecimiento para los alumnos de cuatro años y la escolarización completa del colegio secundario.
Evidentemente, la extensión de la jornada y la duplicación de las instituciones educativas obviamente van a significar un aumento en la carga de la masa salarial de los docentes. De ninguna manera eso puede cubrirse con un porcentaje al que le falta el 1,3 por ciento para llegar al 6 por ciento del producto bruto interno.
Para nosotros constituye un punto nodal y estamos convencidos de que la futura ley va a terminar en una declaración de buenos propósitos que no van a llegar a cristalizarse.
Sabemos bien que las provincias invierten en educación entre el 20 y el 35 por ciento, mientras que la Nación invierte un 7,22 por ciento de su presupuesto. Esta es la causa fundante de la situación crítica que tienen las provincias y que van a seguir teniendo. En la medida en que incrementemos la responsabilidad de las provincias sin una adecuada distribución de la coparticipación federal, que es el nudo gordiano del conflicto del desfinanciamiento, no vamos a resolver esto con una declaración de propósitos incluida en la ley.
Eso ya lo hicimos con la ley federal de educación, que en 1997 aseguraba la inversión del 6 por ciento del producto bruto interno, que jamás llegó al sistema educativo.
Tenemos propuestas de modificación para los artículos 3°, 4°, 6°, 8° y 9°. No voy a dar una explicación de la totalidad de las modificaciones, por lo que vamos a solicitar su inserción, para no privar del quórum a la Cámara, después de haber estado aquí doce horas sentados en nuestras bancas.
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LA ARGENTINIDAD..... AL PALO 